Отечественные теории учения. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте

если с таким представлением (о контроле) обратиться к вниманию, то легко обнаружить в нем нечто, глубоко родственное контролю. Приняв этот намек, мы так формулируем свою задачу: начать с внешней, предметной формы контроля (за какой-нибудь другой производительной деятельностью), перевести его в идеальную форму, перцептивную или умственную, и в заключение получить внимание — такое, каким оно известно по данным внешнего и внутреннего наблюдения.

Такова была гипотеза, которую удалось проверить лишь десять лет спустя. Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей невнимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, — дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, "пренебрегают частностями" (как мы порой не замечаем корректорские ошибки в тексте).

Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это глобальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали: прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверять, соответствует ли он слову в целом.

Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя ("первый — правильно, второй — нет, здесь пропущено.... переставлено... "). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно — неправильно и, если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда.

Уже на этой стадии мы получили, в общем, удовлетворительный ответ на исходный вопрос. Но практически оставалось устранить еще много частных трудностей. Так, недостаточное сокращение контроля на стадии громкой социализированной речи вело к неустойчивости результатов, вначале казалось бы вполне удовлетворительных. Другая трудность: дети становились внимательными лишь на занятиях с экспериментатором, а в классе и в домашних работах продолжали делать ошибки; потребовалось специальное обобщение действия (контроля) по ситуации его применения. Наряду с "контролем по написанию" проводилась отработка "контроля по смыслу" (соответствия отдельных слов общему смыслу предложения), а в последующем — контроля правильности картинок, узоров, наборов букв или цифр (текст Бурдона) и т.д. Формирование этих разновидностей контроля проходило гораздо быстрее и сокращенным путем.

Таким путем мы получили устойчивое и широко обобщенное внимание у детей, которые отличались такой же устойчивой и яркой невнимательностью. По внешним проявлениям в переживании сформированное нами внимание ничем не отличалось от его классических описаний. Но теперь мы знали, что скрывается за этим "явлением", у нас не было необходимости объяснять его на какой-либо другой (не более понятной) функцией и самое главное — могли дать содержательные, деловые рекомендации по исправлению недостатков или формированию внимания с желаемыми свойствами (например, с таким объемом, который намного превосходит его обычные средние величины).

5. Наблюдения над образованием мысли и внимания позволяют сделать еще одно заключение. В качестве психических явлений, открывающихся в самонаблюдении, каждое из них — и мысль, и внимание, возглавляет пирамиду форм одного и того же действия, в основании которой находится развернутая предметная материальная или материализованная форма того же действия. Между основанием и вершиной такой пирамиды располагаются все более сокращенные формы, вырабатываемые на промежуточных, речевых этапах. Между всеми этими формами устанавливаются связи — как при движении "вверх", так и при движении "вниз". Нервные модели и механизмы этих "пройденных" форм действия не стираются, а сохраняются на подпороговом уровне и снова психически актуализируются лишь при затруднениях.

Таким образом, за "явлениями" мысли и внимания в нервном веществе мозга располагается многоэтажная пирамида "функциональных систем" (П.К.Анохина), которые составляют физиологическую основу действия на каждом уровне его поэтапного формирования. И нервный подлинный механизм, как мысли, так и внимания образует