Особенности развития познавательной сферы умственно отсталых детей

Первый из них характеризуется узнаванием и осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. Находящемуся на третьем и четвертом уровне доступна в той или иной мере интерпретация картины в целом. Учащиеся 1 и 2 классов вспомогательной школы находятся на первом и втором уровнях.

Обнаружена пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности детей, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изображения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плоскостные. Они обычно удовлетворяются первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.

4  Вопрос. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти. Объем запоминания у них существенно меньше, он обычно равен 3 единицам. Чем более абстрактным является запоминаемый материал, тем меньше его количество запоминают школьники. Так, ряды хорошо знакомых слов они запоминают хуже, чем ряды картинок. Ряды картинок они запоминают хуже чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом у возбудимых обнаруживают выраженную склонность к привнесениям, у тормозных – меньший объем запоминания, но количество привнесений у них меньше.

Умственно отсталые обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передают отношение к происходящему.

Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера выполняемой работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.

При повторном воспроизведении материала допускают те же ошибки, что и первый раз, поэтому важно модифицировать повторение, устанавливая таким образом, разные взаимосвязи между новым и уже известным материалом. Можно предложить смысловую группировку материала, соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом. Требование запомнить материал слабо меняет мнемическую деятельность. У них не формируется умение организовывать мнемическую деятельность. Многие при запоминании обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые результаты ниже чем при непроизвольном запоминании. Запоминание материала в большей степени зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста. Ученики успешнее запоминают стихи, чем прозаический текст. Наличие ритма и рифмы облегчает мнемические процессы. В младших классах лучше запоминают с голоса учителя. Это обусловлено трудностями чтения, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов лучше запоминают материал, когда сами