Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения

Важно отметить, что у школьников этой группы выраженность дисграфии оказалась наибольшей, в среднем они делали самое большое число ошибок (4,6), что может быть связано с полимодальностью дефекта (слуховые и зрительные процессы).

Таким образом, у детей всех трех групп были обнаружены определенные  типы ошибок в письме, которые объясняются предложенными в первой части статьи нейропсихологическими механизмами.

Однако, если мы предполагаем наличие разных механизмов дисграфических трудностей, то особого объяснения требуют так называемые «графические» ошибки, частота которых близка во всех трех группах (17, 23 и 20%, см. табл. 1). Каков их механизм?

Рассмотрим внимательнее наиболее частые замены при каждой форме дисграфии (они представлены в таблице 2).

Таблица 2.

«Графические» замены при разных формах дисграфии

(частота ошибок указана в % от общего количества графических замен в каждой подгруппе)

Самые частотные ошибки детейс регуляторной дисграфией могут быть объяснены  пропуском детали (й→и, щ→ ш), упрощением / расширением двигательной программы (ж-х, т-п) или сменой подпрограммы написания буквы (у-и, б-д, к-п), что совпадает с пониманием таких ошибок как обусловленных трудностями серийной организации.

У детей с акустико-артикуляторной дисграфией самая частотная замена т-п. Если учесть что столь же частотна замена д-б и что встречаются замены Т-П и Д-Б, интерпретация этой ошибки может быть иной, чем данная выше такой же замене. Артикуляции звуков, обозначаемых этими буквами, различаются одним признаком места образования, т.е. они кинестетически близки (то же самое относится и к заменам т-к, т-н). Это позволяет предположить, что в основе этих замен лежит недостаточность кинестетического анализа звуков, которые данные буквы обозначают (ср. Лурия, 1950). Таким образом, одна и та же ошибка может быть вызвана разными механизмами или их комплексом. Поскольку большинство из смешиваемых пар одновременно характеризуются оптическим и кинетическим сходством букв и кинестетическим сходством обозначаемых звуков,  данные ошибки вероятнее всего имеют полифакторную природу. Большая распространенность таких ошибок подтверждает это.

У детей с зрительно-пространственной дисграфией смешение графически сходных букв, обозначающих гласные звуки, наблюдалось в 39% случаев всех таких смешений, тогда как во второй подгруппе лишь в 21%. Кроме того, у школьников этой группы наблюдались замены букв, в основе которых лежали зрительные или зрительно-пространственные искажения и дизметрии, например, (т-р). Иными словами, в каждой группе внешне сходные «графические» ошибки различались по механизму.

До сих пор мы рассматривали связь ошибок только с первичными дефектами, лежащими в основе разных форм дисграфии. Однако из первой части статьи следует, что необходимо ожидать и наличие ошибок, связанных с вторичными  системными нарушениями. Для этого проанализируем  ошибки общие для разных форм дисграфии (см. табл. 3).

При рассмотрении общих ошибок возникает вопрос, почему ошибки по типу персевераций (инертных повторений, например, душистыт) или антиципаций (холхозные), о которых нейропсихологи говорят, как о проявлении регуляторных трудностей (Ахутина, 2001), проявляются, по данным этого исследования, одинаково часто у всех трех групп детей.

Таблица 3.

Общие ошибки при разных формах дисграфии

 (% от общего количества специфических ошибок)

Выше уже было показано, что замена т-п может происходить по разным основаниям и что при учете соседних ошибок можно выбрать одну из нескольких интерпретаций природы ошибки. То же самое и с персеверациями и антиципациями. Например, ребенок написал: По реке итет лед. Его ошибку можно рассматривать или как замену парных глухих и звонких согласных или как антиципацию. При первичной классификации ошибок детей «контекстный», или синдромный, анализ ошибок не проводился, и потому ошибка в слове идет могла быть случайным образом отнесена к любой из этих двух категорий, что приводило к усреднению данных. Однако не только проблемы синдромного анализа у исследователя могут приводить к усреднению данных. Самое главное, что общие ошибки возникают из-за вторичных системных трудностей детей. Если у ребенка недостаточен, например, звуковой анализ, и он отвлекает много ресурсов внимания, то на другие операции ресурсов не хватает, и потому ребенок допускает ошибки и в других операциях, в частности, делает персеверации или зрительно-пространственные ошибки (о возможном вторичном характере графических ошибок писала Р.Е. Левина, 2005, с.73). Недостаточность звукового анализа ведет к замедлению процесса автоматизации письма. Энергоемкость неавтоматизированного письма, дефицит резервов внимания и оперативной памяти вызывают появление системных ошибок, что создает тенденцию к уравниванию количества разных ошибок в разных группах. Поэтому и оказывается важным не только анализировать ошибки на письме, но и сравнивать состояние письма с состоянием других вербальных и невербальных функций, проводить нейропсихологический анализ синдрома, чтобы выяснить психологическую структуру синдрома.  

Итак, проведенный анализ показал продуктивность нейропсихологического