Нами был выявлен средний уровень развития регулятивного компонента коммуникативной компетентности, коммуникативных умений, отражающих особенности межличностных взаимодействий, отношен будущих дефектологов в процессе личностно-профессионального становления в вузе. Студенты-дефектологи чувствуют себя хорошо как среди людей, так и в одиночестве, способны устанавливать близкие, чувственные отношения, но иногда проявляют осторожность при их установлении, в межличностных отношениях поддерживают стратегию поведения «на-равных», могут ориентироваться на собственные решения, проявлять импульсивное поведение, а также следовать нормам коммуникативного поведения, общественному мнению.
В процессе практического исследования коммуникативной компетентности нами зафиксирован средний уровень развития его эмоционального компонента у студентов-дефектологов 1,3,4 курсов, в частности средний уровень принятия себя и других, эмоционального комфорта, то есть будущие дефектологи в общении поддерживают эмоционально нейтральную позицию, относятся терпимо к себе и другим людям, в том числе к детям с психофизическим недостатками, студенты-дефектологи не осуждают, но и не понимают, не принимают своеобразие других людей.
Качественные характеристики развития коммуникативной компетентности будущих дефектологов в процессе личностно-профессионального становления вузе мы исследовали при помощи корелляционного анализа.
Рассмотрим наиболее значимые для нас корелляционные связи показателей коммуникативной компетентности. Так, у первокурсников-дефектологов эмпатия является основополагающим показателем развития коммуникативной компетентности и взаимосвязана с чувствительностью, эмоциональным комфортом, стремлением быть в близких отношениях с остальными, проявлять к ним свои дружеские и теплые чувства, уровнем внутреннего контроля, доминированием, адаптивностью. При повышении уровня рефлексии у первокурсников-дефектологов снижается ведомость в процессе общения, они активнее стремятся быть среди людей, а также стараются, чтобы другие тоже стремились быть в их обществе. Безоценочное принятие других у первокурсников-дефектологов взаимосвязано с сопереживанием, а точнее идентификационным каналом эмпатии, принятием себя, внутренним контролем, зависимостью от группы, стремлением быть среди людей и желанием, чтобы другие тоже стремились с близким, дружественным отношениям с ними.
У третьекурсников-дефектологов эмпатия взаимосвязана с внешним контролем и эмоциональным дискомфортом, а принятие других — с принятием себя и адаптивностью, то есть, во-первых, в процессе общения третьекурсники-дефектологи сопереживают, если ситуация находится у них под контролем, однако от этого они испытывают эмоциональный дискомфорт, во-вторых, принимая других, в том числе детей с проблемами в психофизическом развитии, студенты принимают себя, свои личностные особенности, себя как профессионала, будущего дефектолога, что в конечном счете способствует лучшей социальной адаптации.
У выпускников-дефектологов эмпатия взаимосвязана с эмоциональным дискомфортом, а принятие других — с принятием себя, адаптивностью и наблюдается обратная связь с рациональным каналом эмпатии, то есть, выпускники-дефектологи, как и третьекурсники-дефектологи, принимая других, в том числе детей с проблемами в психофизическом развитии, принимают свои личностные особенности, себя как профессионала, будущего дефектолога, что в конечном счете способствует лучшей социальной адаптации, однако они при этом не сопереживают, не находят рациональную интерпретацию, объяснение необходимости сочувствию, а также сопереживание для них неприятно, вызывает эмоциональный дискомфорт.
Нами зафиксировано резкое снижение взаимосвязей между показателями коммуникативной компетентности от первого к пятому курсу. Возможно это связано с тем, что предыдущий опыт общения, установления взаимодействия не является актуальным в соответствии с изменившимися условиями коммуникации, общением с детьми с психофизическими недостатками, а новые взаимосвязи коммуникативных показателей, коммуникативная компетентность профессионалов-дефектологов еще не сформировалась.
Низкий уровень развития, несформированность коммуникативной компетентности будущих дефектологов в процессе личностно-профессионального становления в вузе можно объяснить тем, что, во-первых, при обучении студентов акцент ставится на академическую успеваемость, а не на личностную подготовленность к педагогической деятельности, профессиональному взаимодействию; во-вторых, обучение в вузе, как этап личностно-профессионального становления, содержит значительный ресурс развития коммуникативной компетентности будущих дефектологов, однако применение традиционных форм обучения не способствует развитию коммуникативной компетентности.
Используемая литература:
1. Актуальные проблемы диагностики и прогнозирования профессионального становления будущего учителя : сборник научных статей / Федерал. агентство по образованию, ГОУ ВПО "Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева"; [отв. ред. В. И. Тесленко]. - Красноярск : КГПУ им. В. П. Астафьева, 2007. - 144 с.
2. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя : учебное пособие / И. И. Барахович ; Краснояр. гос. пед. ун-т [и др.]. - Красноярск : КГПУ, 2003. - 165 с.
3. Петрушин C.B. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 256с.
4. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Sitarenios, G. Emotional Intelligence As a Standard Intelligence. — Emotion, 2001
5. Rogers, C. R. A way of being / C. R. Rogers. B. : Hougton Mifflin, 1980.-284 p.
Весельева Ирина Петровна — магистр психологии УРАО, психолог ФКОУ ДПО УЦ ГУФСИН России по Красноярскому краю.
Уважаемый посетитель!
Чтобы распечатать файл, скачайте его (в формате Word).
Ссылка на скачивание - внизу страницы.