Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России

Специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976-81 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема социальной и образовательной интеграции в контексте прав человека еще не поднималась. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения "социальных вывихов" и связанных с ними вторичных отклонений в развитии.

Развивая идеи Л. С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Хорош С.Л., Солнцева Л.И. и др.).

Результаты экспериментальных лонгитюдных научных исследований в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволили исследователям обоснованно предлагать государству создать в стране систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления и коррекции и за счет нее выйти на такой уровень психофизического развития аномального ребенка, который бы позволял ему максимально адекватно "влиться" в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития.

Начатые два десятилетия назад исследования интенсивно продолжают сегодня в Институте Разенкова Ю.А. (раннее выявление и ранняя коррекция отклонений в развитии у детей-сирот с перинатальной энцефалопатией), Баенская Е.Р. (раннее выявление и ранняя коррекция отклонений в развитии у детей с РДА), Стребелева Е.А, ( раннее выявление и ранняя коррекция нарушений умственного развития), Григорьева Л.П., Бернадская М.Э. (раннее выявление и ранняя коррекция отклонений в развитии у детей с нарушениями зрения).

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах:

·  интеграция через раннюю коррекцию;

·  интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;

·  интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения. Интеграция - "детище" специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе).

Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними, отражая новые механизмы взаимодействия этих систем.

На основании разработанной концепции Институт провел исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области. Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения эфективной целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка и возможности выбора полезной и возможной для него модели интеграции:

·  комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, воспитываются в массовых группах или классах (по 1 - 2 человека в группе), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

·  частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в общие группы или классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1 - 2 человека;

·  временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера.

·  полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1 - 2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением (например, слуха), но достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1 - 2 человека; дети с другим нарушением ( например, зрения), но достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития направляются в группы (классы) другого массового детского сада (школы) по 1 - 2 человека и т.д. При этом детскому учреждению, участвующему в интеграции детей с нарушениями в развитии, выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей. Если модели полной и комбинированной интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то модели частичной и, особенно, временной интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями