Психологизация учебно-воспитательного процесса в Школе личностно-ориентированного образования

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Внутришкольные взаимоотношения: учитель – ученик

2. Кодекс преподавателя

3. Психологизация учебно-воспитательного процесса в Школе личностно-ориентированного образования

3.1. Психологическое конструирование учебно-воспитательного процесса.

3.2. Интеллектуальное творчество детей.

3.3. Творческий педагогический коллектив.

4. Этапы и виды сотрудничества в учебном процессе

5. Работа с «трудными» подростками

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Педагогический процесс конкретизирует отношения непосредственности исходной взаимосвязи ученика и учителя, когда их единство еще равно нулю, когда система их взаимоотношений пуста, когда каждый, отдавая себя своему визави, остается сам при себе и в себе, когда каждый, пока сохраняя свою целостность, перестает уже быть только самим собой, передав себя только в возможности системе педагогических отношений. Ученик и учитель, став элементами еще не начавшегося педагогического процесса, в исходе, в начале не имеют ни одного конкретного определения. Они пока элементы “как таковые”, “вообще”, в предельной абстрактности. Отношения учителя и ученика еще мертвы, непосредственны. Педагогический процесс есть опосредование начала, конкретизация абстрактности исхода, ликвидация бессодержательности отношений между учеником и учителем.

Но учитель и ученик - абстракции, если смотреть со стороны предстоящего педагогического процесса. В своей действительности, на которую упадет новая система отношений, каждый из них уже человек со своей отдельной судьбой.

Познавательный интерес требует отдалить собственные определения педагогического процесса от привнесенных в него. Теоретический эксперимент, как и эмпирический, для корректности результатов должен быть проведен в “чистом виде”.

Участники педагогической деятельности сначала определяют (используют, расходуют, отражают) свои внешние стороны и аспекты. И могут так на этом уровне и остаться. Если это совершается сознательно или в плане гносеологической модели, то консервация первого шага в качестве инварианта всей предстоящей деятельности оправдана. Но эмпирия педагогических отношений дает лишь правильность, но не их истину. Истина этажом ниже, в глубине умопостигаемых отношений, которые, хотя и формируются на базе эмпирического материала, но качественно иные. Структура педагогических отношений намного сложнее, чем представляется при первом приближении, что видно из того, как внешнее и внутреннее развитие педагогической системы совершается сразу в трех ее частях (подсистемах): в учителе, в ученике и в их отношениях. Эмпирические и теоретические накопления учителя сказываются обязательно на аналогичных достижениях ученика, а также на их отношениях, и наоборот.

Внутреннее развитие - это становление существенного содержания, которое есть реализация всеобщности педагогической идеи. Если рассматривать без и вне конкретного содержания, то педагогическая идея есть то ядро педагогической деятельности, которое в начале (на исходе) существует как возможность наращения (жизни, бытия) педагогической культуры, ядро, которое, дифференцируясь на сотни, тысячи частных моментов, заполняет конкретными реалиями всю историю каждой частной педагогической деятельности и которое застывает в финале в виде результата, вобравшего в себя развитие всеобщего основания во всем многообразии его единичных моментов.

Учитель и ученик не могут сами по себе, каждый сам в себе выйти за свои пределы. В рамках этих пределов они могут развернуть богатство собственного многообразия. При этом их индивидуальное всеобщее останется таким, какое оно есть. Каждый из них выходит за пределы своей всеобщности лишь в другом. Учитель в ученике свою тотальность (всеобщность) удваивает, начинает разрушать, а тем самым начинает свое развитие, становится иным, приобретает через количественное изменение новое качество. Учитель наполняется новым содержанием в отличной от исходного состояния форме. Выходя за свои пределы в ином, учитель реализует в явлении то сущностное основание, которое было в нем как возможность причины педагогической деятельности. Теперь эта возможность стала действительностью. Учитель, в самом деле, стал причиной педагогического события, включающего в себя аналогичный выход учеником за свои пределы в учителе и через учителя. Их всеобщность удвоилась и для каждого вернулась их уже собственным многообразием. Ученик тоже разрушил свое исходное единое всеобщее. Стал сам в другом иным. В учителе и только через учителя ученик может выйти за пределы самого себя. Учитель необходим ученику больше, чем он сам себе. Учитель может создать ученика, а ученик нет. Без учителя нет и не бывает ученика. Самообучение обрекает на кружение в самом себе, даже если кажется, что идет накопление многообразия. Это многообразие формально, получаемое дроблением одного и того же всеобщего содержания.

Учитель в ученике и ученик в учителе приобретают качественно новую жизнь, которая и дает многообразную картину истории педагогической культуры.

Осознание учителем в себе ученика и учеником в себе учителя - основание