Как поставить перед учащимися учебную задачу, страница 3

Вариант 2

(Используется сочетание индивидуальной и коллективной формы организации работы учащихся.)

-          Какую из схем вы выбрали бы для этой задачи? Почему?

-          Почему в 18 ящиках на 32 кг винограда больше, чем в 14 ящиках?

Найдите среди записей на доске те выраже­ния, которые, если исходя из условия задачи имеют определенный смысл и те, которые его не имеют:

Какие выражения можно стереть с доски? Почему?

-  Что обозначает каждое из оставшихся на доске выражений?

-  Можно ли  сказать, что выражение 32 : (18 - 14) - решение задачи? Почему?

-  Что надо сделать? Почему?

-  Сколько же надо выполнить всего дейст­вий, чтобы найти ответ на вопрос задачи?

-  Какое из них определить труднее всего? Почему?

-  Как вы думаете, сумеете ли вы самостоя­тельно определить, каким будет второе дейст­вие, если вам попадется похожая задача?

-  Давайте проверим (учитель предлагает текст аналогичной задачи).

Вариант 3

(Используется сочетание коллективной и групповой формы организации работы уча­щихся.)

-          Сравните краткие записи задачи:

Масса винограда в 1-м ящике	Кол-во ящиков	Общая масса винограда
одинаков.	14 ящ.	?
одинаков.	18 ящ.	?, на 32 кг б.
Масса винограда в 1-м ящике	Кол-во ящиков	Общая масса винограда
?	14 ящ.	?
	18 ящ.	?
	?	32 кг

-  Почему можно утверждать, что обе крат­кие записи верно отражают данную задачу?

-  В какой из таблиц яснее виден план дей­ствий? Почему? Какой?

-  Давайте испытаем свойство таблицы с тремя строчками указывать план действий на других задачах. Например, на таких: «На одной грузовой автомашине работали 60 ч, а на другой 54 ч. При одинаковой норме расхода бензина в час на первой машине израсходовали бензина на 72 л больше, чем на второй. Сколько литров бензина израсходовали на каждой машине?»

«Для ремонта дороги надо доставить 900 т гравия. Если перевозить его на меньшем само­свале, то придется сделать 12 рейсов, если на новом мощном самосвале, то 6 рейсов. На пе­ревозку груза были направлены обе машины. За сколько рейсов они выполнят эту работу?»[2]

Тексты задач написаны на доске. Учащиеся объединяются в группы по 3-4 человека и об­суждают вопросы, записанные учителем на доске:

1. Как озаглавить колонки таблицы в каж­дом отдельном случае? Как заполнить строки и колонки таблицы для первой задачи? Для второй?

2. Виден ли план действий в каждой из кратких записей? Если да, то какой? Будете ли вы пользоваться такой таблицей в дальней­шем? Почему?

В итоге выслушиваются и оцениваются мнения отдельных групп.

Названные в данном примере учебные це­ли достигаются разными путями. В одном слу­чае - это противопоставление разных по фор­ме, но одинаковых по содержанию текстов, в другом - выбор чертежа, выражения, а также подбор вопроса к условию; в третьем - выбор более удобной формы таблицы для краткой за­писи задачи и испытание ее эффективности.

Завершая разговор о том, как можно, ор­ганизуя проблемные ситуации, ставить перед учащимися актуальные для них учебные за­дачи, следует заметить, что некоторые учите­ля отвергают эвристические методы органи­зации обучения, потому что считают, что за­дания, содержащие проблемные вопросы, слишком трудны для большинства учащихся и доступны лишь так называемым «продви­нутым» ученикам (в данном случае они име­ют в виду разные уровни развития учащих­ся). Но кто же, как не это большинство уча­щихся, нуждается в том, чтобы учитель усилил развивающую функцию обучения, что без использования методов, стимулирующих развитие, сделать невозможно. Однако со­мнения относительно использования в своей практике методов проблемного обучения не беспричинны. Эти сомнения есть проявления проблемной ситуации, переживаемой этим учителем. Последняя возникла на основе противоречия между желаемым и действи­тельным: с одной стороны, учитель хочет по­средством методов проблемного обучения создать благоприятные условия для качест­венного усвоения его учениками знаний и стимулировать процесс их развития, но, с другой стороны, попытки это реализовать в своей практике обучения не вызывают нужного отклика у учащихся. В этом смысле по­учительна следующая история.

На одном из заседаний методического объ­единения учителей школы было решено побы­вать друг у друга на уроках и посмотреть, как коллеги решают в своей практике проблему развития учащихся в процессе обучения мате­матике. Один из учителей этого коллектива, сомневаясь в своих возможностях, решил вос­пользоваться рекомендациями одной из книг, автор которой утверждал, что данные в ней разработки способны помочь учителю органи­зовать проблемное обучение. Учитель решил в точности выполнить все предписания, но ког­да он попытался это сделать, то столкнулся с тем, что дети не понимали его вопросов; дава­ли не те ответы, которых он ожидал; говорили, что не знают, как выполнять предложенное им задание, потому что раньше такое задание не выполняли. Лишь два ученика быстро включа­лись в работу, рассуждали, спорили, испыты­вали радость и удовлетворение от найденного ответа. В процессе обсуждения урока коллеги, наблюдавшие за его ходом, заключили, что урок, собственно, был организован только для двоих учеников класса.

В чем же дело? Как же быть?

Не следует сразу отказываться, нужно по­искать причины данного явления. Их может быть несколько, но одна из главных, как прави­ло, - неумение учителя определить степень трудности для создаваемой им проблемной си­туации. Обратившись за советом к психоло­гам, мы узнаем, что показателем трудности проблемной ситуации является не просто сте­пень новизны усваиваемых знаний, а та сте­пень обобщения, которую должен и может самостоятельно достичь ученик при выполне­нии задания. Вот почему, прежде чем ставить перед учащимися учебные задачи, необходимо изучить возможности своих учащихся и преж­де всего их способности к обобщению и под­бирать задания, соответствующие их возмож­ностям и проблемам, которые для них являют­ся насущными.